На https://360-media.ru/prodyusirovanie-onlajn-shkol/ предлагают продюсирование школ.
Глава 6
Мы можем точно и конкретно представить себе ход работы в эллинистической школе благодаря, в основном, ценным документам — папирусам, дощечкам и όστρακα, которые нам в обилии сохранила сухая египетская почва: при раскопках в коме sebakh нагромождений бытового мусора у ворот населенного пункта были обнаружены многочисленные тексты школьного содержания, находившиеся в своего рода античных корзинах для бумаг: школьные задачники и тетради и даже, совсем недавно, учебник для начальной школы, почти полный (1). Таким образом мы непосредственно проникаем в святая святых школы.
Чтение, заучивание наизусть, письмо1 и счет — такова крайне простая и ограниченная программа, за которую берется эта школа. Прежде всего чтение: великое дело! Ведь употребляемая метода требует долгих подступов.
Ничего похожего на наше «общее чтение», ни на нашу заботу заинтересовать ребенка конструированием элементарных фраз типа «мама мыла раму» с того момента, когда он выучил несколько необходимых букв. Эти мелкие хитрости претят античной школе. Ее учебный план поставлен на высоту априорного чисто рационального анализа познаваемого объекта и решительно не желает считаться с проблемами психологического порядка, которые создает субъект, то есть ребенок. Образование движется от простого (самого по себе) к сложному, от элементарного к многосоставному: всякая другая схема восхождения могла бы показаться абсурдной, как утверждает еще св. Августин2. Сначала нужно выучить буквы, потом слоги, потом отдельные слова, фразы, затем связные тексты3: нельзя переходить к новому этапу, не справившись с трудностями предыдущего, а это требует каждый раз много времени4.
Начинают с алфавита: ребенок выучивает буквы по порядку не так, как
принято у нас, согласно их звучанию
([а], [be], ce], [de]), но называя их по именам (альфа, бета,
гамма и т. д.) и, кажется5, первоначально не имея их начертания
перед глазами. Но скоро перед учеником предстает алфавит, где строчные буквы расположены в несколько колонок6. Они воспроизводят этот список, несомненно, напевая при этом: для этой цели с V века был составлен алфавит в четырех ямбических стихах: «Есть альфа, бета, гамма, и дельта, и и, а также дзета...»
έστ αλφα, βήτα, γάμμα, δέλτα τ'εΐ τε, και
ζήτ'ήτα, θήτ,' Ιώτα, κάππα, λάμβδα, μϋ,
νϋ, ξεϊ, τό ου, πει, ρω, τό σίγμα, ταυ, τό ύ
παρόντα φεϊ τε, χει τε, τω ψεϊ είς τό ώ7.
Эта весьма неблагодарная учеба - первый этап для преодоления и первый предмет гордости: знание букв, γράμματα γιγνώσκειν — это уже кое-что! Отсюда религиозный аспект, который свойствен этим первоэлементам, στοιχεία (не будем забывать, что, кроме звуков, буквы еще означают числа и музыкальные ноты): историк с любопытством констатирует эти странные верования, которые делали, например, из букв алфавита символы «космических элементов» (семь гласных ассоциировались с семью нотами Гаммы и семью божествами, покровителями семи планет) и использовали их для волшебных амулетов. Эти значки, способные раскрыть мысль, разве не обладают они таинственной магической властью? (2)
Нужно было наступить римской эпохе, чтобы дождаться некоторых усилий с целью облегчить новичкам овладение этими первичными элементами. Так, рассказывают, что Герод Аттик, которого довела до отчаяния несообразительность его сына, не способного удержать в памяти эти названия альфы, беты и т. д., придумал следующий прием: он велел, чтобы вместе с ним воспитывались двадцать четыре раба такого же возраста, названных по буквам8. Но это фантазия миллиардера; латинские педагоги знакомят нас с более практическими нововведениями: подвижные буквы из дерева, пирожки с буквами алфавита...
В это время довольствовались тем, что запоминали правильную последовательность от А до Ω: когда эта первая цель была достигнута, заставляли рассказывать алфавит наоборот, от Ω до А 9, потом обоими способами одновременно, парами (ΑΩ ΒΨ,ΓΧ... ΜΝ 10), и т.д.
Преодолев этот барьер, приступали к слогам: с той же систематической строгостью заставляли учить (причем по порядку) полный состав слогов. Вопрос о том, чтобы переходить к словам, не исчерпав их комбинаций, не ставился11.
Начинали с самых простых: βα, βε, βη, βι, βο, βυ, βω...; γα, γε, γη... вплоть до ψα, ψε, ψη, ψι, ψο, ψυ, ψω12, причем не озвучивая, как мы, - [Ъэ-a] - ba и т. д., но, как представляется13, таким образом: бета-альфа - ба, бета-эй - бе, бета-эта - бэ...
Потом переходили к трехбуквенным слогам, изучая различные комбинации: наиболее древний засвидетельствованный способ (с IV века до Р. X. 14) состоит в том, что к каждому слогу из предшествующей таблицы добавляется согласный звук, всегда один и тот же, например, ν (или β, λ, ρ, σ): βαν, βεν, βην, βιν, βον, βυν, βων; γαν, γεν, γην... вплоть до ψαν, ψεν, ψην, ψιν, ψον, ψυν, ψων15. Или наоборот, постоянным оставался первый согласный: βαβ, βεβ..., βαγ, βεγ..., βαδ, βεδ; в другой раз комбинация из двух одинаковых согласных получала различную огласовку: βαβ, βεβ, βηβ..., γαγ, γεγ... Потом тренировались в более сложных комбинациях: βρας, βρες..., γρας, γρες... 16
Когда обучение слогам успешно завершалось, можно было приступить к изучению слов; и здесь тоже продвигались шаг за шагом. Сначала односложные: списки, которые до нас дошли в школьных папирусах17, крайне удивляют — наряду с обычными словами неожиданно появляются редкие, практически неупотребительные, чей смысл, кажется, был неизвестен и самим древним (это несколько напоминает наши «travails» *, которые большая часть французов встречала только в списке исключений из правила образования множественного числа от слов на -ail): λύγξ (рысь), στράγξ (капля), κλάγξ (рокот), κλώψ (вор), κνάξ (смысл неизвестен: молоко? зуд?). Кажется, их специально выбрали за особенную трудность произношения и чтения (как наши «pneu», «fruit»). Здесь также противоположность по отношению к современной педагогике: вместо того чтобы облегчать ребенку труд подбором простых вещей, его тотчас ставят перед наибольшими трудностями, считая, что, раз они преодолены, все остальное пойдет само собой.
Односложные сменяются серией двусложных слов, ονόματα δισύλλαβα18, потом другие классы в три, четыре, пять слогов, разделенные на слоги, как это делают наши книги для начального образования:
* «Работы» (общеупотребительная норма в современном французском языке — travaux). - Прим. переводчика.
| Κάσ : τωρ Λέ : ων "Εκ : τωρ |
Ό : δυσ : σεύς Άν : τί : λο : χος Λε : ον : το : |
Эти списки слов также не связаны с обиходным словарем — это исключительно имена собственные, и в особенности гомеровские; можно также обнаружить списки богов, рек, названий месяцев20.
Возможно, этим преследовалась цель издалека подготовить школьника к чтению поэтов; но у нас складывается впечатление, что именно трудность выражения обусловила такой выбор. Отсюда использование (как и для односложных) редких несуразных слов (эквивалент нашего «anticonstitutionnellement» *, употребляемого как тест на общее произношение): κναξζβίχ — название болезни, как представляется21, φλεγμοδρώψ - смысл неизвестен (несомненно, также медицинский термин). Эти редкие слова даже составлялись в сочетания, где бессмыслица соперничала с неудобопроизносимостью, причем каждая буква алфавита обязательно использовалась — но только один раз: βέδυ ζάψ χθώμ πλήκτρον σφίγξ22.
Квинтилиан28 сохранил для нас техническое название этих формул - χαλινοί («узда» (для языка), «намордник»), а также дал понять, как их использовали. Дети тренировались в них, как в скороговорках; это был, как полагали, способ сделать произношение более гибким и избавиться от имеющих появиться «дефектов языка».
Наконец приступали к чтению небольших текстов, первые из которых представали, как и у нас, заботливо разбитыми на слоги. Затем приступали к нормальному чтению, требующему большего напряжения от древних, чем от нас: из-за использования scriptio continua не только не обозначались знаки препинания, но и слова не были разделены.
Когда же разбивка на слоги составляет пройденный этап, весьма мало заботятся о градации трудности: такой учебник III века заставляет перейти без промежуточного этапа от отдельных слов к избранным отрывкам из Еврипида, потом из Гомера . Эта оригинальная педагогика способна вызвать изумление своей торопливостью в развертывании перед ребенком таких
* Антиконституционно. — Прим. переводчика.
препятствий, которые ему пришлось бы преодолевать весьма долго. Мне кажется, это несколько напоминает наше преподавание классической музыки - откройте элементарные сборники, как, например, Малая книга для клавесина Анны Магдалены Бах или Пьесы для клавесина, изданные в 1724 году Ж.-Ф. Рамо: после «первого урока», очевидно, предназначенного для дебютантов, без промежуточного этапа сразу переходят к пьесам, реально трудным для исполнения...
Обучение чтению продолжалось знакомством с определенным количеством избранных поэтических отрывков. По мере того как обогащаются наши папирологические источники, мы обнаруживаем, что раз за разом появляются одни и те же фрагменты, и в школьных антологиях, и в цитатах у авторов. Традиция (чтобы не сказать - рутина) выбрала раз и навсегда серию знаменитых отрывков, которые твердили поколения учеников и которые таким образом формировали основу для поэтической эрудиции, присущей всем культурным людям: это слегка напоминает наше Avril, Та douleur Duperrier... или сонет Арвера*. Таким образом тот фрагмент комика Стратона, где выведен повар, который использует в своей речи гомеровские выражения (как Хаксли в своем «Чудном новом мире» заставляет героя говорить шекспировскими оборотами) был выбран для книги по элементарному чтению с III века25, менее чем через восемьдесят лет после того, как был написан; пятью веками позже Афиней еще цитирует его26 — и это единственный отрывок, который он цитирует из Стратона. Очевидно, только он и мог сохраниться к тому времени! (3)
Разумеется, эти упражнения в чтении осуществлялись вслух. В течение всей античной эпохи, вплоть до Поздней Империи, использование чтения про себя было исключительным случаем: даже и наедине читали вслух или - предпочтительно - поручали чтение рабу (4).
С собственно чтением было тесно
связано чтение наизусть: пьесы из
антологии, об употреблении которых
мы только что говорили, не только читались, но и выучивались
наизусть27. Кажется, что новички бормотали, напевая, слог за
слогом: «цедя, совсем как из бочки дырявой: "Стре-ло-вер-жец А-пол-лон..." 28» *.
Такова была метода обучения чтению: сравнивая школьный учебник, изданный О. Геро и П. Жуте, датируемый концом III века до Р. X., с тетрадью коптского школьника IV века н. э. {П. Буриан, Г), обнаруживаешь поразительное сходство учебного процесса — прошло пять столетий, а метода та же самая.
Инновации сводятся к совсем незначительным вещам: например, представление списков слов или текстов по алфавиту. Более интересен (если бы мы могли быть уверены в том, что речь идет о недавно возникшем явлении) тот факт, что, вместо того чтобы немедленно ставить ребенка лицом к лицу со сложными связными текстами, после отдельных слов вводят промежуточный этап коротких афоризмов в одну строчку или совсем элементарных маленьких текстов, как басни Бабрия29.
Но использование этих маленьких
отрывков будет более понятно, если рассматривать его в рамках обучения письму, которое, с другой стороны, совершенно неотделимо от обучения чтению (безусловно, по чисто практическим причинам, зависящим от самого характера античной книги). Известно, что книга в современном смысле слова — codex, составленный из сшитых тетрадей, - появился только в эпоху Римской Империи и сначала служил для компактных изданий объемистых трудов (отсюда то рвение, с которым христиане использовали его для Писания) (5).
Прежде античная книга была всего лишь ломким и неудобным папирусным свитком: развернем драгоценный учебник Геро-Жуге — он начинался совершенно элементарными уроками, слогами и, вероятно, даже алфавитом, чтобы превратиться в антологию по-настоящему трудных поэтических текстов; его полное изучение, несомненно, потребовало бы нескольких лет. С точки зрения материала он состоит из длинной папирусной полосы, включающей шестнадцать листов, κολλήματα, склеенных край к краю, с общей длиной примерно 2 м 60 см (6). Представьте себе судьбу этого инструмента, который нужно было постоянно разворачивать и вновь сворачивать на деревянных палочках, прикрепленных по краям, — в неловких и небрежных руках ма-
* Отрывок из Герода дан в переводе Г. Церетели. Марру понимает эпитет иначе: утренний Аполлон. — Прим. переводчика.
ленького школьника! Подумайте о том, какое мученичество нынешние — столь прочные — учебники претерпевают в руках наших детей! Поэтому я убежден, что это не «книга ученика», как ее озаглавили ученые издатели, но «книга учителя» — педагогический учебник, где наставник обретал целые серии стереотипных текстов для изучения.
Эти тексты прежде всего нужно было скопировать и раздать ученикам; но как только те овладевали письмом, они могли это делать сами, а позднее — под диктовку. Таким образом, одновременное посвящение в чтение и письмо имело прямой смысл.
На самом деле все так и было30, и это объясняет, что наша «книга учителя» одна в своем роде: все остальные документы школьного происхождения, найденные в Египте, - скорее «письменные упражнения», чем фрагменты «книг для чтения».
Материалы весьма разнообразны. Первым инструментом ребенка, аналогом нашей грифельной доски были деревянные дощечки, простые, двойные или из большего числа частей (эти последние связаны между собой шарнирами, иногда простой бечевкой, пропущенной сквозь отверстие) 31. Одни из них были снабжены воском внутри специального углубления32: на них писали с помощью острого, похожего на шило предмета, чей второй конец, закругленный, мог использоваться для того, чтобы стирать написанное. Часто также пользовались дощечками для письма чернилами 33, где использовалось перо из разрезанного и отточенного тростника; чернила, хранящиеся в твердом виде, как у нас тушь, растирал и разбавлял перед уроком сам учитель или какой-нибудь раб34; ластиком в этом случае была маленькая губка35.
Использование в школе папируса засвидетельствовано так же хорошо: отдельные листы или же тетради форматом в целый лист, сшитые бечевкой36. Но папирус был и навсегда остался материалом сравнительно редким и дорогим (7), и охотно используя для школьных нужд обратную сторону листов, исписанных с лицевой, так же охотно прибегали к черепкам глиняной посуды, этим όστρακα, столь многочисленным в наших коллекциях: использование этих разнородных обломков может удивить на первый взгляд, но оно было обычным, даже вне школьных стен для черновиков и даже — что не представляло значительных удобств — для частной переписки.
Письму обучали так же, как и чтению: то же безразличие по отношению к
психологическим трудностям, то же продвижение от простого к сложному — отдельные буквы, слоги, слова, короткие предложения, связные тексты.
Мы не имеем точных сведений о стиле или типах письма, которым обучали школьников37: курсив, прописные, тщательно вычерченные буквы, расположенные правильным образом в клеточках при письме στοιχηδόν* (именно для разметки необходимых для подобного письма клеточек, без сомнения, и используется странная линейка38, составленная из двух скрепленных под прямым углом полосок, изображения которой появляются на вазах к V веку, причем именно в зарисовках школьных сценок).
Учитель прежде всего учил детей чертить буквы, одну за другой; подготовительных этапов, вроде наших «палочек» и «черточек», не существовало. Приступали прямо к нормативному начертанию знаков. Учебный процесс, кажется, был таков39: учитель рисовал образец, вероятно, легкими чертами (как пунктирные образцы в наших прописях), потом, беря руку ребенка в свою руку, заставлял его совершить необходимые движения, чтобы тот освоил ductus** буквы, прежде чем ему будет позволено писать ее самостоятельно40. Один раз введенный в суть дела таким образом, ребенок продолжал упражняться, повторяя одну и ту же букву на всем протяжении строчки или страницы41.
За буквами следовали слоги (насколько можно судить по неловкости, очевидно детской, с какой копировались некоторые силлабарии42), потом — отдельные слова: на таком όστρακο ν учитель написал начальные буквы в алфавитном порядке, а ученик дополнил слова, выбирая с окончанием на - ους.
Ους / Πους / "Ρωμαίους / Σοφούς / Ταύρους / Υιούς 43.
Потом шли короткие предложения, которые первоначально учитель писал, а ребенок копировал один, два или несколько раз. Все годилось для того, чтобы служить предметом такого копирования, ύπογραμμαι παιδικοί, как говорит Климент Александрийский: обиходные фразы, как, например, принятые при оформлении письма44, и эти абсурдные χαλινοί в двадцать четыре буквы, о которых было сказано выше45. Но, начиная по
* В ряд (греч.). — Прим. переводчика.
**Способ начертания (лат.). — Прим. переводчика.
крайней мере со II века н. э. (8), использовали маленькие тексты более, если можно так выразиться, литературного характера: моральные сентенции, χρεΐαι, охотно приписываемые Диогену, максимы в одну строчку, γνώμαι μονόστιχοι, коих мы располагаем целой коллекцией, гуртом приписанной Менандру.
Иногда мы бываем удивлены подбором этих текстов. Есть идеально согласованные с предметом: «Будь трудолюбив, малыш, если не хочешь плетки!» — Φιλοπόνει, ώ παϊ, μή δαρης46, или этот, уже цитированный: «Учиться грамоте — начало мудрости» (или скорее — «лучшее начало жизни»). Относительно некоторых сентенций Диогена можно подумать, что они преследовали цель доставить удовольствие и осветить улыбкой мрачный труд школьника: «Муха села на стол: даже Диоген, говорит он, кормит этих паразитов!» Но что думать об этих горьких или грубых изречениях: «Женщина дает советы другой женщине: аспид хочет разжиться ядом у гадюки», или еще лучше (греческий язык в этих сентенциях насмехается над целомудрием): «Вот он видит испражняющегося негра: Эй, дырявый чан!»47 Древним вовсе не была незнакома деликатность48, а также и то, что она необходима в обращении с детьми, но они не так представляли ее себе, как мы.
И этой простой целью — чтением и письмом — ограничивался грамматист в своем словесном преподавании: у него совершенно не было «энциклопедических» претензий, которые иногда проявляются в нашем начальном образовании. Даже упражнения, которые нам кажутся совсем элементарными, каковы грамматические, а также изложения, приберегаются — как мы увидим позднее — для средней школы по меньшей мере: начальная не считала своей задачей нормативное преподавание греческого языка, языка живого, которым овладевали практикой повседневного общения.
Первоначально у скромной математической программы не было большого честолюбия: она ограничивалась тем, что учила считать в строгом смысле слова. Заучивался список целых числительных, количественных 49 и порядковых50, как по названиям, так и по символам (известно, что греки обозначали цифры с помощью букв алфавита, доведенного до 27 знаков прибавлением дигаммы, коппы и сампи, разбив его на девятки и присвоив первой значения единиц, второй - десятков и третьей — сотен51). Этим занимались наряду с изучением силлабария или двусложных слов52.
Также в начальной школе (по крайней мере я это предполагаю) (9) учили считать на пальцах, но под этим подразумевалось нечто совершенно иное, чем то, что мы называем таким образом: для древних это было целое искусство, скрупулезно оформленное, позволяющее представить при помощи пальцев двух рук все числа от 1 до 1000000. Последними тремя пальцами левой руки в зависимости от того, как они согнуты и как соприкасаются с ладонью, обозначали единицы, от 1 до 9; десятки — взаимным расположением большого и указательного пальцев той же руки; сотни и тысячи — тем же способом, с одной стороны — указательным и большим пальцем, с другой — тремя последними правой руки. Десятки и сотни тысяч — положением (соответственно левой или правой руки) по отношению к груди, пупку, бедру; и, наконец, миллион — переплетением рук. Эта техника нами совершенно забыта, но на западе она пользовалась исключительной популярностью вплоть до средневековых школ; она до сих пор сохранилась на мусульманском Востоке. Засвидетельствованная как принадлежность повседневного обихода в Средиземноморье с первых веков Империи, она, вероятно, появилась раньше, в последние века до Р. X.
После целых числительных изучались — в двойном аспекте наименований и обозначений — списки дробей; измерение земельных площадей и денежных единиц53:
1/8 пишется СХХ (пол-обола и два халка),
1/12 пишется X (один халк), и т. д. 54
Как показывает выбор конкретных единиц, мы покидаем здесь область арифметики, чтобы войти в систему мер: ее изучение хорошо засвидетельствовано начиная с III и IV веков нашей эры различными папирусами, содержащими соответствующие таблицы55, например, единиц, производных от фута56. Но это было скорее посвящение в практическую жизнь, нежели обучение математике в собственном смысле слова.
Таким образом, в начале эллинистической эпохи школьная арифметика ограничивалась самыми простыми задачами: учебник III века, на который я уже столь часто ссылался, содержит, кроме того, только таблицу квадратов57, причем ее цель — дополнить до 640 000 список обозначений чисел. Придется ждать I века до н. э., чтобы обнаружить на папирусе после подсчета квадратов (2 χ 2 = 4; 3 χ 3 = 9; 4 χ 4 = 16) прикладные упражнения на дробные части драхмы, чей эквивалент мы найдем в латинской школе времен Горация58: 1/4 драхмы - это полтора обола; 1/12 - 1/2 обола; 1/4 + 1/12 = 1/3...59 Потом появляются более
сложные примеры, так что задаешься вопросом, действительно ли этот папирус, который, как представляется, школьного происхождения, прямо вводит нас в сферу начального образования. Только в коптскую эпоху, в IV-V веках н. э., на дощечках, явно принадлежавших маленьким детям, обнаруживаются крайне элементарные таблицы сложения: «8 (и) 1 — 9, 8 (и) 2 — 10... 8 (и) 8 — 16, 8 (и) 7 - 15, 7 (и) 8 - 15 60. Даже и в эту эпоху, когда встречаются упражнения, поднимающиеся над совсем элементарным уровнем, письмо показывает ловкостью и качеством исполнения, что это упражнения подростка, но уже не ребенка61 (10).
Это может показаться странным, однако надо отметить, что «четыре действия», этот жалкий математический багаж, которым у нас нагружают весьма рано каждого ребенка, остаются в античности очень далеко за рамками начальной школы. Широко распространенное использование жетонов для счета и абаков (11) предполагает, что знакомство со сложением было не слишком распространено в народе, и на самом деле им овладевают небрежно, даже и в просвещенных кругах поздней эпохи.
Лаконичная и жестокая педагогика
Вспоминается, что Платон не считал
четыре года слишком ранним возрастом для того, чтобы учиться читать:
эллинистическая педагогика ушла вперед не слишком далеко. В 234 году н. э. находят еще вполне естественным, что ребенок девяти лет не может написать своего имени62 (речь идет не о каком-то невежде: в сорок лет мы застаем то же самое лицо комархом в своей области63). В 265 году мы встречаем ребят десяти-тринадцати лет, о которых нам сообщают, что они в данный момент «учатся грамоте» 64. Это восходит к психологической порочности применяемых методов.
Как в древних школах Востока, педагогика осталась рудиментарной: учитель не умеет облегчить ребенку доступ к знаниям; он не поднимается над уровнем пассивного внушения — античная школа представляет собой тип «школы восприятия», не пользующейся уважением современной педагогики. Традиция определила (мы видели, каким образом) последовательность усвояемых знаний, задача учителя сводится к тому, чтобы твердить одно и то же и ждать, пока ум ребенка справится с предлежащими трудностями. Чтобы восторжествовать над тем, что он считает невосприимчивостью к обучению, ему остается только одно средство, перед коим он ни на минуту не останавливается: телесные наказания.
Кроме страха, единственным возможным психологическим стимулом было соревнование — а я уже говорил о том, что оно значило для грека. Но — любопытная вещь — среди всех состязаний, которые наперегонки устраивали эллинистические города и их меценаты, очень мало было открытых для юных учеников начальной школы (еще одно доказательство того, сколь мало значения ей придавалось): даже конкурсы каллиграфии65 и чтения66, упоминаемые в списках лауреатов Пергама, Теоса и Хиоса, как представляется исходя из контекста, адресованы детям (девочкам и мальчикам) «среднего» (12) школьного возраста. Мне кажется, что тут нечего привести, кроме «игр в честь Муз», справляемых в святилище Орфии в Спарте, где награждались юные μικκιχιζόμενοι девяти или десяти лет (13).
Характерный образ начальной школы, который приходит на ум людям этой эпохи, — что школа эта не есть школа агонa и его благородного соперничества, но поприще ужасного учителя с жезлом в руках и трепета, им внушаемого. Посмотрите сценку, избранную Геродом для того, чтобы вызвать в памяти школу: мать маленького Коккала, лентяя, прогуливающего уроки, отводит своего сорванца к учителю Ламприску, чтобы тот его наказал. Реалистическая жилка поэта не оставляет нам никаких загадок по поводу употребительной в сем случае процедуры — виновный поднят на спину одного из товарищей, и учитель сам выступает на сцену:
А где мой едкий бич, где бычий хвост, коим
Кандальников и лодырей я всех мечу?
Подать, пока не вырвало меня желчью!
Коттал ему на это:
Ламприск, ну миленький, ну ради мр этих,
И бороды твоей, и Коттиды жизни,
Не едким бей меня, ты бей другим лучше! *67
Образование и телесные наказания представляются столь нераздельными вещами для грека эллинистической эпохи, сколь и для фараонова писца или еврея: и вполне естественно, что для перевода еврейского musar (образование и наказание) александрийские переводчики Писания выбрали παιδεία, которая под их перьями более не означает исключительно «наказание». Известно, что ассоциация этих двух тесно спаянных образов будет длительна: не говоря об Абеляре и Монтене, доста-
*Перевод Г. Церетели. - Прим. переводчика.
точно вспомнить свидетельства вековой давности, Беранже или Стендаля!
Без сомнения, в эллинистическую и римскую эпоху имеет место некоторое развитие чувствительности, и античное сознание начинает испытывать затруднения: о Хрисиппе68 говорят, что он не отрицал использования колотушек; это доказывает по крайней мере то, что он ставил перед собой эту проблему, или что ее ставили перед ним. При Империи римское общество устает от своей прежней жестокости, и возникает пожелание менее суровой педагогики, мысль о вознаграждении усилий ребенка небольшими, но реальными приятностями (как, например, пирожки). Но если и есть прогресс, то он скорее морального, чем педагогического характера: более критикуют бесчеловечность, чем неэффективность «орбилианства» *, и образовательная практика реально не изменилась. Никогда античная школа не будет разделять иллюзий нашей «радостной школы»: «нет продвижения без тягостных усилий», μετά λύπης γάρ ή μάθησις69.
Примечания
1. Poll. IV, 18. - 2. Aug. Ord. II, 7 (24). - 3. Dh. Dem. 52. - 4. Id. Com. 25. - 5. Quint. Ii 1, 24. - 6. ABSA, 12 (1905-1906), 476, 38. - 7. Ath. X, 453 D. - 8. Philstr. V. S. II, 1, 558. - 9. Wessely, Studien, II, LVI; Iren. I, 14, 3. - 10. JHS. 28 (1908), 121, 1; ep. Quint. I, 1, 25. - 11. Id. I, 1, 30. - 12. - 13. Ath. X, 453 CD. - 14. IG2 II, 2784. - 15. P. Guer. Joug. 9-15. - 16. Id. 16-18; UPZ. I, 147, 19-29. - 17. P. Guer. Joug. 27-30; P. Bouriant I,1-12. - 18. P. Guer. Joug. 67. - 19. Id. 68-114; JHS. 28 (1908), 122, 2; P. Bouriant I, 13-140. - 20. P. Guer. Joug. 38-47; 58-66; 19-20. - 21. Clem. Strom. V, 8, 357. - 22. Wessely, Studien, II, XLV, 2; Bataille, Deir el Bahari, 187. - 23.1, 1, 37. - 24. P. Guer. Joug. 115-139. - 25. Id. 185-215. -26. Ath. IX, 382 C. - 27. Call. Epigr. 48. - 28. Her. Did. 30-36. - 29. P. Bouriant 1,157 s. - 30. Sen. Ep. 84, 2. - 31. P. Oxy. 736. - 32. JHS. 13 (1893), 293 s.; ABBK. 34. (1913), 211 s. - 33. JHS. 29 (1909), 29-40. - 34. Dem. Cor. 258. - 35. Anth. VI, 295, 2; 65, 7-8; 66, 7. - 36. P. Bouriant I. - 37. Schol. Ar. Ach. 686. - 38. Anth. VI, 63, 2. - 39. Plat. Prot. 326 d. - 40. Sen. Ep. 94, 51. - 41.Ziebarth, № 48. - 42. Wessely, Studien, II, LV, LIX. - 43.JHS. 28 (1908), 124, 4. - 44.
* «Я не имею ничего против стихов Ливия, которые мне, еще мальчику, диктовал, помнится, щедрый на удары Орбилий...» (Hor. Epist. II, 1, 69 s.). -Прим. переводчика.
Wessely, Studien, II, L; LVII. - 45. Clem. Strom. V, 8, 357. - 46. P. Berl. Erman-Krebs, p. 233. - 47. P. Bouriant I, 141-166. - 48. Arstt. Pol. VII, 1336 b 12-17; Juv. XIV, 47. - 49. Ziebarth, № 51; JHS. 28 (1908), 131, 16. - 50. JHS. 28 (1908), 131, 16. - 51. PSI. 250; Preisigke, SB. 6215. - 52. P. Guer. Joug. 21-26; ABBK. 34 (1913) 213; 218. - 53. JHS. 28 (1908), 132, 17. - 54. P. Guer. Joug. 235-242 - 55. P. Oxy. 1669 v. - 56. P. Ryl. II, 64. - 57. P. Guer. Joug. 216-234. - 58. Hor. P. 325 s. - 59. PSI. 763. - 60. Preisigke, SB. 6215. - 61. Id. 2, 150. - 62. P. Fior. 56, 22. - 63. Id. 2, 150. - 64. Wessely, Studien II, 27, 5; 7. - 65. AM. 35 (1910), 436, 20; Michel, 913, B, 4. - 66. AM 37 (1912), 277, b, 7; Ditt. Syll. 959, 8; Michel, 913, A, 3; B, 3. - 67. Her. Did. 59-73. - 68. Quint. I, I, 3, 14. - 69. Arstt. Pol. VIII, 1339 а 28.
На https://360-media.ru/prodyusirovanie-onlajn-shkol/ предлагают продюсирование школ.