Глава 7
На каждом из трех уровней грамматических занятий — начальном, продолжающем и высшем — имелся специальный наставник. Преемником первого учителя — грамматиста, γραμματνστής, являлся грамматик, γραμματικός, за которым следовал ритор, σοφιστής или ρ"ήτωρ. Теоретические границы размывались на практике. Не говоря уже о колониях, где образование не всегда имело все ступени, один и тот же учитель мог быть заинтересован в двойной клиентуре. Кажется, это была обычная практика для Родоса, огромного, славившегося учителями города I века до Р. X.: Аристодем из Нисы, например, давал там уроки риторики по утрам и вел послеполуденные занятия грамматикой 1 (1).
Кроме того, необходимо учитывать общую тенденцию, которая заключается в том, что из поколения в поколение школьные программы высшей ступени усложняются, что влечет за собой постепенное проникновение на начальные уровни методов, исходно предназначенных для высшего уровня. Когда цивилизация развивается долго и спокойно, сменяющие друг друга поколения постоянно обогащают сокровищницу культуры. Все более усложняющаяся, все более трудная для освоения, такая культура инициирует параллельное развитие образовательных программ. Сначала высшее образование, непосредственное отражение культуры, обогащается новыми дисциплинами. И поскольку его продолжительность не может слишком резко увеличиться, вскоре возрастает нагрузка на низших уровнях.
Этот неизбежный момент часто воспринимается как злоупотребление и необоснованная претензия со стороны этих последних. Подобное явление существует и в наши дни. Мы видим, как наше начальное образование раздувается от претензий на энциклопедичность в подражание второй ступени, которая со своей стороны заимствует у высшего уровня программу научных семинаров и филологических методов литературных занятий. Мы замечаем нечто подобное в эллинистическую и римскую эпоху: грамматик наступает на пятки ритору, а на его собственную территорию покушается сосед-грамматист.
Мы видим, как сегодня родители толкают своих чад на ускоренное преодоление экзаменационных преград, рискуя тем самым остановить полное развитие их личностей. Точно так же мы видим, как греческий школьник, удрученный непомерной программой, которая его ожидает, пытается как можно раньше приступить к упражнениям, за которые его предшественник брался гораздо позднее. Мы часто слышим жалобы на перегруженность школьных программ: древние страдали от этого раньше нас. Что делать! Таков неизбежный результат развития культуры.
Поскольку речь идет о непрерывном развитии, нелегко заметить и датировать различные этапы этой эволюции (латинские источники2 позволяют нам только утверждать, что «узурпация» грамматиками риторических классов состоялась уже в середине I века до н. э.). Поэтому наш анализ грамматических занятий второй ступени должен уменьшить четкость изображения на границах наблюдаемой области. Невозможно точно установить ни общую продолжительность занятий, ни возраст приступающих к ним детей.
Поэтому скажу, не приводя цифр, что ребенок, если он продолжал учиться, начинал занятия второго уровня, уже умея бегло читать и писать. Он покидал начальную школу и начинал занятия у «грамматика», γραμματικός3, которого порой называли «филологом», φιλόλογος4, или (в среде философов, склонных к кинизму) «критиком», κριτικός5. Целью этого образования, его основой (позже мы увидим, что могли существовать и другие) служило углубленное изучение классических авторов, и в особенности поэтов. Вот в чем заключалась цель этого образования и что отличало «грамматику» второго уровня от элементарных уроков грамматиста.
Невзирая на усилия Платона, культура позднего эллинизма, верная древней традиции, по-прежнему была укоренена в поэзии, а не в науке, поэтому и образование было ориентировано скорее не на развитие ума, а на передачу литературного наследия, представленного великими шедеврами. Я уже часто использовал эпитет «классический». Пожалуй, пора остановиться на его значении.
Будучи классической, цивилизация эллинизма противопоставляет себя революционным, новаторским культурам, устремленным вперед в творческом порыве. Она покоится в мирном
обладании сокровищем, в котором видит свое заслуженное приобретение. Не нужно говорить, как это часто делают ее обличители, что классическая культура «родилась с головой, повернутой назад», то есть обращена в прошлое. Нет, она не осень, полная ностальгической тоски по исчезнувшей весне. Целиком погруженная в свет горячего летнего солнца она мысленным взором утверждает себя на прочном фундаменте неподвижного настоящего. Она знает, она хранит, рядом с ней ее учителя. Неважно, что они жили когда-то в прошлом, находились под влиянием тех или иных исторических сил. Важно, что они живы сейчас, заново открываются каждым последующим поколением, получают признание, вызывают восхищение, желание подражать. Классическая культура определяется ансамблем грандиозных шедевров, принятым в качестве ценностного мерила.
Эллинистическая эпоха зашла очень далеко в официальной канонизации классиков. Школьная традиция составила списки великих людей: законодателей, художников, скульпторов, изобретателей6. Эти списки окончательно кодифицировались в ученых кругах Пергама, скорее всего с середины II века до Р. X. (2), и таким образом мы имеем фиксированный (ne varietur, не изменять) «канон» десяти аттических ораторов, десяти историков, десяти художников и десяти скульпторов, поэтов, философов, врачей...
Среди творений, зачастую очень значительных, каждого из великих писателей в стремлении создать канон отбирали только те сочинения, которые подходили для школьной практики. Особенно часто подчеркивается влияние этой «селекции» на рукописную традицию (3). Из сорока или сорока четырех комедий Аристофана, известных древним, мы имеем лишь одиннадцать, которые были изданы грамматиком Симмахом примерно в 100 году н. э. как «избранные пьесы» для школьных занятий. Из бесчисленных сочинений Эсхила и Софокла до нас дошло только семь пьес образовательного цикла (сначала, при Адриане, были отобраны сочинения Эсхила, значительно позднее — Софокла): право же, таинственную семерку очень любили — вспомните семерых мудрецов, семь чудес света, семь свободных искусств. По отношению к второстепенным авторам практиковалось создание антологий, которые, как мы видели, на века определили их литературный облик (4).
Мы можем воспроизвести список классических авторов, изучаемых у грамматиков, благодаря, в основном, папирусам, которые оказывают нам здесь ту же услугу, что и в случае исследова-
ния начального образования, а также благодаря каталогам школьных библиотек, познакомиться с которыми нам позволила литературная традиция7 и эпиграфические находки8.
На первом месте, выше всех, надо,
разумеется, поместить Гомера. Его слава нисколько не померкла во всю эллинистическую эпоху. Этому существуют многочисленные доказательства. Достаточно вспомнить Александра Македонского, который брал с собой в поход Илиаду, хранимую с почтительной заботой; города, затерянные на границах греческого мира, — Массалию, Синоп, города Кипра — которые в подтверждение своей верности эллинскому наследию перед лицом и в окружении варваров инициировали собственные издания Илиады (5). Гомер господствует над греческой культурой все то время, пока жива соответствующая традиция. Удивительным образом это проявится в византийском средневековье. Следует помнить, что именно ему мы обязаны сохранением достижений античной гомеровской учености.
Уже с начальной школы9 его гигантский контур вырисовывается на горизонте: «Гомер не человек, но бог», — ребенок списывал эти слова уже на одном из первых уроков письма10; учась читать, он разбирал, как мы видели, списки имен, где шли один за другим гомеровские герои; начиная с первых связных текстов, он встречал уже несколько стихов, подобранных из Одиссеи4, торжественно введенных в рубрике έπη, эпические стихи12. Таким образом он должен был ощущать как величайшую честь переход к углубленному чтению самого произведения; и мать была горда, когда, в ответ на свой вопрос об успехах сына слышала от наставника: «Он сейчас на шестой, τό ζήτα», — то есть изучает шестую песнь Илиады13.
Египетская почва сотнями сохранила нам папирусы, дощечки и черепки, содержащие фрагменты Гомера; нет хоть сколько-нибудь значительного набора таких документов, который не включал бы несколько таковых; не все они, вне сомнения, происходят из школы, и на практике бывает достаточно трудно определить, так ли это (6), но в любом случае их число достаточно велико для того, чтобы засвидетельствовать место, которое занимал Гомер в образовании в греческом Египте.
Те же самые папирусы позволяют нам определить, что интерес к разным частям громадного произведения был неравномерен: у философов расположением пользовалась Одиссея, у сло-
весников, и прежде всего в школах, почетное место принадлежало Илиаде — на папирусах она представлена в два-три раза лучше (7). Можно подумать, что в принципе эпопея изучалась целиком, песнь за песнью14, но особым признанием пользовались некоторые: чаще всего попадаются первые песни Илиады, а также X и Ω, которые даже и сейчас издаются отдельно именно для школьного употребления; также некоторые эпизоды, как поединок Париса и Менелая и описание щита Ахилла.
Гомер, однако, не был единственным
эпическим поэтом, изучаемым в школах; нужно добавить сюда Гесиода, с которым иногда ребенок также знакомился еще на начальном уровне15, «Орфея» и современных: Херила, автора посвященной Мидийским войнам эпопеи, и Аполлония Родосского, чья Аргонавтика, кажется, особо ценилась, также и некоторых других... (8).
Лирические поэты продолжают, как и в архаическую эпоху, играть решающую роль в образовании; все время изучают старых мастеров — Алкмана, Алкея, Сапфо и, разумеется, Пиндара; но эллинистическая школа привлекает и других, недавних, Каллимаха и авторов эпиграмм. Хотя мы по фрагментам сталкиваемся с полными собраниями сочинений, прежде всего они были известны по антологиям. В принципе эти лирики, предназначенные для песенного исполнения, изучались в тесной связи с музыкой; но уже случалось и так, что дело ограничивалось декламацией 16.
Наконец, театр: Эсхил и Софокл не совершенно исключены из программ, но их роль почти сведена на нет Еврипидом, великим (9) классиком трагедии; для комиков ту же роль играет Менандр, у которого Аристофан оспаривает предпочтение грамматиков лишь начиная с Поздней Империи. Запоздалая победа, но настолько полная, что средневековая рукописная традиция полностью забыла о Менандре, и только одни папирусы начинают открывать его для нас. Здесь тоже наряду с великими именами школа уделяет место и другим авторам, например Эпихарму, не говоря о minores, чьи фрагменты фигурируют в сборниках избранных отрывков.
Поэзия сохраняет господствующее место, принадлежащее ей по праву истока; но эллинистическая школа допускает и прозу, правда на сугубо второстепенных ролях. Речь идет прежде всего об историках (поскольку Эзоп, как и его собрат Бабрий, в
основном фигурируют на начальном уровне): это Геродот, Ксенофонт, Гелланик и прежде всего Фукидид.
Разумеется, каждый образованный человек изучал также и аттических ораторов (среди которых Демосфен пользовался куда большим авторитетом, чем соперники, включая Исократа), но нет уверенности в том, что они отдавались на откуп грамматикам: представляется, что их изучение было предоставлено риторам и, как таковое, составляло часть высшего образования 17.
Таким образом, Гомер (и из Гомера прежде всего Илиада), Еврипид, Менандр и Демосфен — вот четыре опоры классической культуры. Но в этом преобладании нет исключительного характера — древняя школа была открыта для авторов второго ряда и для «современных», может быть, шире, чем наша...
Ученая филология и образование
Посмотрим, какими методами осуществлялось изучение классиков. Школьный микрокосм отражает макрокосм культуры — словесное образование, естественно, пользовалось в своих целях плодами блистательного расцвета филологической науки, составляющего одну из характернейших черт эллинистической эпохи. Я дам несколько замечаний по этому поводу.
Не следует преувеличивать влияние творчества великих александрийских критиков — Зенодота, Аристофана Византийского и Аристарха — на культуру и прежде всего на школу: анализ рукописной традиции Гомера показывает, что предложенные александрийцами чтения лишь в самой слабой мере отразились на нашей Вульгате и на папирусах (10). В особенности традиция, более склонная к консерватизму и рутине, не следовала за учеными Музея в их исключениях, «άθέτησις'3χ», произносимых ими по поводу того или иного стиха во имя предпринятой задачи строгого очищения.
Что до экзегетических трудов тех же ученых, они также не играли первую скрипку в школьной практике: можно, без сомнения, найти несколько отзвуков их влияния в схолиях наших рукописей или папирусов18, но исключительно критические, слишком «научные», они совершенно не могли подпитывать объяснения грамматика.
Куда больше, чем александрийской учености, я придал бы значение трудам стоической школы, которая, начиная с Хрисиппа, столько занималась педагогикой и гомеровской экзегезой; их влияние особенно сильно осуществлялось посредством
филологических школ, соперничающих с александрийской: Пергама, потом Родоса. Кратет из Малла и Панэтий более, чем Аристарх, заслуживают того, чтобы их причислили к сонму великих классических педагогов (11).
Решительные консерваторы, заботящиеся прежде всего о том, чтобы включить в свою культуру все эллинское наследие, они меньше занимались очищением Гомера во имя строгих принципов, чем объяснением того текста, которым располагали. Поэтому, не занимаясь поиском стихов, заслуживающих отвержения, и вставок, которые надо было бы сделать, они постоянно стремились понять, оправдать присутствие того или иного эпизода или детали, и для успеха на этом поприще были востребованы все возможности апологетической диалектики. Классическое воспитание получило глубокий и длительный отпечаток под влиянием этой тенденции: разве наши лицеисты даже и сейчас не были натасканы на то, чтобы при помощи некоторой интеллектуальной гимнастики объяснить малейшие длинноты у Корнеля и Мольера и найти в них скрытые намерения и тайные «красоты»!
План и методика изучения авторов
Но посмотрим на метод в действии.
Ребенок не тотчас приступал к чтению поэтов; ему предлагались сначала резюме, ποιητικά! υποθέσεις19; содержание эпопеи полностью20 или отдельной песни21, драмы или речи; эти memento играли в древней школе ту же роль, что и Tales from Shakespeare Лэмба часто играют в посвящении в великого английского классика. Учителю, кажется, помогали картины на стенах и барельефы, представляющие в миниатюре эпизоды из героической легенды; сопровождаемые соответствующими текстами и подписями, они позволяли отождествить персонажей или эпизоды; в наших музеях хранится десяток таких сцен из Илиады, которые на самом деле представляют не только Илиаду, но и другие легенды: фиванского цикла или двенадцати подвигов Геракла (12).
Что до объяснения в собственном смысле слова, ему потребовалось много времени, чтобы развязаться с чисто прикладными вопросами, встать на ноги и определить свою окончательную формулу: в начале I века до н. э. учебник Дионисия Фракийского (его историческую важность мне придется скоро подчеркнуть) еще распределяет — довольно сбивчиво — работу грамматика по многочисленным рубрикам: лишь где-то около начала нашей эры, после Дионисия22 и до Квинтилиана23, появ-
ляется классическое определение, на коем остановится античная традиция: труд грамматика над каждым автором разделяется на четыре части — критика текста, чтение, объяснение, суждение, διόρθωσις, άνάγνωσις, έξήγησις, κρίσις.
В другом месте я объяснил, что значит διόρθωσις (13), эквивалент нашей критики текста; несколько усиленный перевод, поскольку это «исправление» текста было в древности куда менее систематическим и строгим, чем то, чем стало издательское дело в руках Лахманна, Ж. Аве и Д. Квентина. На уровне грамматического класса она преследовала только практическую цель — типография, способная распространять в неограниченном количестве идентичные копии, позволяет сегодня доверить установление критического текста классика ученому; но в древности рукописная традиция, ненадежная и подвижная, приводила к тому, что не существовало, так сказать, двух идентичных копий; отсюда необходимость для начала сопоставить те, которые были на руках у преподавателя и учеников, и исправить одни по другим.
Это было только присказкой: изучение авторов в собственном смысле слова начиналось только вместе с «выразительным чтением»25. Именно использование рукописных книг объясняет наличие этого упражнения, для нас элементарного, на уровне среднего образования: отсутствие пробелов между словами и пунктуации делало чтение куда более трудоемким, чем сегодня; нужно было членить текст на слова, что не всегда обходится без двусмысленностей, разделять колоны и периоды, придавать вопросительным и утвердительным предложениям свойственную им интонацию, скандировать стихи в соответствии с законами просодии и метрики.
Тщательное чтение требовало внимательного отношения к тексту, целой подготовки, чьи следы иногда сохраняют папирусы: мы видим, как школьник разделяет слова и стихи значками ударений (14), разделяет слова на слоги, имея в виду скандирование26. Искомой целью было, как нам сообщает Дионисий Фракийский27, выразительное чтение, отдававшее отчет в смысле текста, размере стиха и общем тоне произведения: героическом для трагедии, реалистическом для комедии, и т. д. Ученики, без сомнения, читали драматические произведения по ролям, а также, по-видимому, и эпос; на эти мысли наводят указания на действующих лиц в папирусах, к которым совершенно основа-
тельно привлек внимание В. Верар; но они могут быть только отзвуками школьной практики, а не, — как он того желал бы, — напоминанием об истоках.
Столь тщательное изучение текста облегчало запоминание: все указывает на то, что у грамматика, как и в начальной школе, чтение текста наизусть следовало за собственно чтением. Во II и I веках до Р. X. дети «среднего школьного возраста», как мы видим, состязаются на Теосе в чтении и последовательной декламации Гомера (каждый участник начинал чтение там, где его прерывал предшественник28), трагических, комических и лирических поэтов (последних, вероятно, в виде песни29); в Лариссе, напротив, состязаются в непесенном исполнении лирических поэтов, как классических, так и современных30, на Хиосе мальчики оспаривают приз за чтение и торжественную декламацию Гомера31, как в Пергаме девочки, добавляя к этому элегию32.
Главная чать работы в каждом случае — объяснение текста, εςήγησις,так что εξηγητής иногда становится почти синонимом для γραμματικός33. Как и сегодня, оно подразделялось на буквальное и литературное объяснение34.
Прежде всего нужно было понять самый смысл текста, и, поскольку шла речь о поэтах, и о Гомере в особенности, нельзя было пренебречь трудностями, связанными с архаическим и своеобразным языком (в греческом есть специальный словарь, употребляемый только в поэзии). Таким образом школьнику предстояло «подготовиться», или, как говорили, сделать гомеровский подстрочник, ονομαστικό ν Όμηρου35. Эта работа осуществлялась (как то часто делают и наши школьники) двумя колонками: слева гомеровские слова, справа — интерпретации:
| А 1 2 |
Πηληϊάδεω Αχιλήος ούλομένην ή μυρία Αχαιοϊς άλγεα έθηκεν |
παιδί τοϋ Πηλέως τοϋ Αχιλλεως όλεθρίαν ήτις πολλά τοις "Ελλησι κακά έποίησεν36 |
Он пытался уточнить конструкцию, смысл падежей, переписывал поэтические формы и переводил трудные слова на обще-
принятый язык своего времени; он мог воспользоваться составленными по алфавиту списками слов, некоторые фрагментарные образчики которых дошли до нас.
Это прежде всего специфический словарь поэтов, то, что обозначалось техническим термином «глоссы», γλώσσαι, которые требовали больших усилий37. В античности культурный человек — первым делом (а иногда и прежде всего) тот, кто знает, что πίσυρες — это гомеровская форма для слова τέσσαρες, «четыре», что ριγεδανός значит «ужасная <смерть>», βήσσα или άγκος — «углубление, овраг»38: это одна из дверей, через которые ученость, наступательный характер которой мы скоро отметим, проникала в культуру и словесное образование.
Но изучение языка классических авторов не ограничивалось лексикографией: морфология также привлекала внимание, и — все более и более, по мере того как увеличивалось странное помешательство на аттицизме, — педантичное восстановление аттических форм за счет форм общераспространенного языка. После этого добирались до знакомства с фигурами и оборотами, с выразительными средствами поэтического языка как такового. Изрядная доля учености — подлинной или мнимой — тратилась на отыскание этимологии: λύχνος, «светильник», происходит от λύειν τό νύχος, «уничтожать ночь», προσκεφάλαιον, «подушка», означает собственно то, что кладут под голову, от πρός и κεφαλή39.
После формы — фон, или, говоря языком греческих грамматиков, после γλωσσηματικόν — Ιστορικόν40. «Истории», Ιστορίαι, — это все, что рассказывает поэт, о людях, местах, временах и событиях41. Одновременно и наивная, и педантичная педагогика, похоже, получала удовольствие от того, чтобы громоздить подразделения на подразделения: Асклепиад Мирлейский в I веке до Р. X. различал, например, правдивые, возможные и воображаемые рассказы; в первых — характеры (богов, героев и людей), времена, места и действия42.
Читатель мимоходом отметил, какое место занимают в упражнениях начальной школы списки имен собственных, заимствованных у литературной традиции: имена богов и героев, названия рек и т. д. Это было (и, может быть, сознательно) подготовкой издалека к объяснению классиков: удельный вес идей и чувств в комментариях уступает таковому же имен собственных. Просвещенный человек и даже хорошо воспитанный ребенок должны были знать, что за человека или место упомянул поэт: «Брилесс и Аракинф — горы в Аттике, Акамант — критский
мыс»43 . Мы нашли два экземпляра вопросника по Гомеру, с ответами, оба раза переплетенные вместе с учебником грамматики Дионисия Фракийского44:
В. Какие боги покровительствовали троянцам?
О. (В алфавитном порядке) Арес, Афродита, Аполлон, Артемида, Лето, Скамандр.
В. Кто был троянским царем?
О. Приам.
В. А главнокомандующим?
О. Гектор.
В. Советниками?
О. Полидамант и Агенор.
В. Прорицателями?
О. Гелен и Кассандра, дети Приама.
В. Вестниками?
О. Идей и Евмед, отец Долона; и сам Долон...
Таков был «исторический» комментарий к Гомеру. Об истории в современном смысле слова, о чтении историков мы не имеем достаточных сведений; достойно внимания, что в тот раз, когда мы получили информацию и об этом предмете, она тоже имела ономастический характер. На стене эллинистического гимнасия в Приене среди прочих граффити мы читаем под заглавием των εφόρων, «<имена> эфоров», список из пятнадцати видных фигур спартанской истории, где встречаются, без всякой последовательности, царь Клеомен, поэт Тиртей, Лисандр, Гилипп и т. д. Очевидно, автор воспроизвел все, что его память могла подсказать о героях Лакедемона. Увы! На весь список приходится только один действительно эфор, а именно Брасид45.
Больше, чем настоящей историей, интересовались мифологией, бесчисленными легендами, ожившими под пером поэтов, всем их героическим населением. Это называли «генеалогией»46, поскольку мифическое происхождение играло при этом значительную роль, как, с другой стороны, и в чисто исторической просопографии47, но здесь шла речь и о совершенно другой вещи: ученость всесторонне подчиняла себе образование и культуру; нужно было знать, например, список людей, воскрешенных искусством Асклепия48, или что Геракл вышел лысым из чрева морского чудовища, которое проглотило его, когда он хотел спасти от него Гесиону...49
Философы, как Секст Эмпирик, с удовольствием будут подшучивать над этим помешательством на жажде знаний, и в са-
мом деле несколько нелепым. Нужно иметь в виду, что с течением времени причины изучения поэзии начинают терять ясность для греческого сознания, вплоть до того, что это становится предметом упражнений, от Плутарха50 до св. Василия51. Средство, как это часто бывает, превратилось в цель: знание классиков становится самодовлеющим, и уже хорошенько не представляют себе, почему это столь важно.
Моральная ценность образования
В принципе изучение грамматики
должно венчаться «суждением», литературной критикой, «что прекраснее всего в искусстве грамматика» 52; однако ее направленность не является в первую голову эстетической (скорее ритор будет искать у классиков секреты стилистического совершенства — имея в виду их заимствовать): она больше морального толка, и здесь грамматик эллинистической эпохи остается в рамках старой традиции, изыскивая в этих летописях прошлого героические примеры «человеческого совершенства» (я еще раз пытаюсь перевести αρετή).
По мере продвижения кажется, что древние все меньше и меньше сознавали, что создавало высокую ценность гомеровской педагогики. Злоупотребление ученостью задушило поэзию как таковую. Преподаватели желали последовательно развернуть уроки мудрости, которые ученики должны были усвоить. Но, может быть, есть нечто роковое в таких превращениях, и в школьной переплавке поэтического величия есть неизбежная опасность посредственности. Мне вспоминается школьное изучение Гамлета, когда добросовестный комментатор простодушно пытался убедить своих юных слушателей, что настоящим героем пьесы, образцом, который сам Шекспир имел в виду нам предложить, является добродетельный, нравственный и succesful Фортинбрас!
Эллинистическая педагогика захотела извлечь из поэтов, и прежде всего из Гомера, мораль в доходчивой форме. Стоики здесь сыграли преобладающую роль: в их руках Гомер стал «мудрейшим из поэтов», мудрецом романтического типа, намеренно спрятавшим под покровом мифа целое учение, чье аллегорическое истолкование позволяло извлекать из него уроки (15). Одиссей, символ мудреца, учит нас, например, ускользая от Сциллы и Харибды, избегать искушений — плотских или духовных... При этом нельзя было обойтись без наивных глупостей: каково бы ни было количество стихов с гномическим подтек-
стом (еще и увеличенное, может быть, весьма тенденциозными вставками (16)), слишком многое у божественного Гомера оскорбляло утонченное нравственное чувство людей эпохи. Неважно — его всегда заставляли наказывать пороки, карать за нечестие, вознаграждать добродетель. За отсутствием объемистого комментария Евстафия достаточно перечитать наивный трактат, посвященный Плутархом «способу, которым молодой человек должен читать поэтов»: если Гомер53 показывает нам развратного и бесстыжего Париса, забывшего о бое и сходящегося на ложе с Еленой в разгар дня, то, без сомнения, чтобы покрыть стыдом таковые поступки! 54
Но это усилие, столь грубое, остается внешним даже и по отношению к сущности эллинистического воспитания. Если классики изучаются с такой благоговейной заботой, то вовсе не для этих сомнительных уроков. Прежде всего и во-первых — потому что знание поэтов есть один из главных атрибутов образованного человека, одна из высших ценностей культуры. Достаточно пролистать античных авторов, чтобы понять, насколько реальным и всеобъемлющим было присутствие поэтов в жизни просвещенного общества. В беседе, в личных письмах, в тяжелых условиях, когда подобают исторические слова, везде и всегда появляется подходящая поэтическая цитата; ее ждут, приемлют, она становится необходимой! Эта классическая культура не испытывает романтической потребности в обновлении, забывчивости, оригинальности. Гордая своей традиционной сокровищницей, она охотно остается педантичной, одержимой (как сказал бы современный педантизм, все достижения которого свелись к замене литературной образованности «научной» техничностью) комплексом культуры...
Но начиная с I века до н. э. изучение поэтов перестает быть единственным занятием у грамматиков в средней школе: не лишая первенства, его дополняют тем, что получило наименование «техники» 55, то есть методическим изучением элементов языка, что сейчас мы собственно и называем грамматикой.
Введение последней в образовательную программу — замечательный пример естественного стремления образования к отражению культурного развития. Грамматика — одно из последних завоеваний греческой науки; это плод долговременных усилий, попыток, которые, как мы видели, начались еще в ок-
ружении Протагора, продолжались в школах Платона и его последователей (особенно значителен творческий вклад стоицизма, а именно Хрисиппа); ее окончательная выработка — одно из славнейших деяний эллинистической культуры: она хорошо соответствует разумному, скорее критическому, чем творческому, духу эпохи. Только в начале I века до Р. X. грамматика была признана как наука, когда Дионисий Фракийский, один из ученых, составлявших гордость родосской школы, свел ее результаты в знаменитый учебник, Τέχνη.
Не стоит переоценивать его заслугу: в своем рационалистическом анализе структуры языка греческий гений не был столь счастлив, как в разработке евклидовой геометрии или акустики Пифагора. Это та редкая область, где он позволяет другим народам превзойти себя: Дионисий не достигает несравненной глубины грамматики санскрита (известно, что она повлияла и на современную филологию). Каков бы он ни был, этот короткий трактат (он помещается на нескольких страницах) познал необыкновенный успех: он сразу был воспринят школой, без конца переписывался, переиздавался, снабжался дополнениями56, схолиями и комментариями, он остался основным учебником не только в течение всего римского периода, но еще долго и в византийскую эпоху (лишь в XII веке он был заменен катехизисом с ответами, Ερωτήματα; но если материал и представлен там иначе, основа сохраняется прежняя). Более того - его влияние распространилось за пределы грекоязычной среды: не говоря уже о парадоксальных заимствованиях, сделанных в армянском и сирийском языке, Дионисий Фракийский, через посредство Варрона и Реммия Палемона, стал родоначальником латинской грамматики, и таким путем его влияние распространилось и в пространстве, и во времени — вплоть до нас. На самом деле нужно знать, что «французская грамматика», в том виде, в каком она до сих пор преподается в нашей начальной школе, — не более чем вырожденная форма старой родосской τέχνη, постепенно упрощавшейся в ходе двухтысячелетнего употребления. Часто слышно, как критикуют наше начальное образование за его формализм и практическую бесплодность. Это черта, восходящая к истокам: грамматика при своем возникновении вовсе не имела педагогических целей, не ставила перед собой задачи облегчить ребенку сознательное овладение механизмом родного языка; это наука, созданная высокой культурой, эквивалент нашей общей лингвистики и - как это и подобает эллинской науке — она чисто спекулятивна и теоретична.
Грамматика Дионисия в основном сводится к отвлеченному
и совершенно формальному анализу греческого языка, который она разлагает на простые элементы, заботливо расклассифицированные и определенные. Нетрудно дать беглый очерк этого трактата, чья суховатая структура удивляет и несколько разочаровывает современного читателя; задаешься вопросом, как столь тощее блюдо так долго насыщало такое множество алчущего знаний народа!
После нескольких общих определений (грамматика, чтение и т. д.57) последовательно изучаются: буквы (гласные и согласные; гласные долгие, краткие, смешанные, дифтонги; согласные немые и т.д.58) и слоги (долгие, краткие, общие; долгий слог может быть таковым по восьми причинам, три из коих естественные, остальные определяются положением, и т. д. ). Затем приступают к основному содержанию трактата: к восьми частям речи — имени, глаголу, причастию, артиклю, местоимению, предлогу, наречию, союзу60. Только две первых становятся предметом детального изучения, которое состоит, однако, исключительно в определениях и классификациях. Для имени, например, последовательно различаются три вида, две группы (первичные и производные слова, для последних определяется семь типов образования), три формы (простые, составные, сложносоставные), три числа, пять падежей в склонении; потом вводится другая классификация имен, разделенных на двадцать четыре класса: собственные, назывные, прилагательные и т. д.61 Глагол, в свою очередь, рассматривается в восьми категориях: наклонение, залог, вид, фигура, число, лицо, время, спряжение62. Другие части речи изучены куда менее подробно, но все время тем же формальным способом63: например, все, что Дионисий может сказать о предлоге, если не считать краткого определения, заключается в следующем: «Есть восемнадцать предлогов: шесть односложных (не становящихся послелогами), двенадцать двусложных»64.
И ничего более: чисто аналитическая грамматика Дионисия никогда не прибегает к синтезу. Отсюда и полное отсутствие того, что хоть как-нибудь соотносилось бы с искусством строить фразу. Последующие века сумеют прибавить к этому несколько общих понятий о просодии65 и метрике66, равно как и полную таблицу спряжения правильного глагола (в качестве образца выбран τύπτω *). Кажется, эти дополнения датируются периодом между III и V веком н. э.
* Ударяю. — Прим. переводчика.
Именно в III веке в школьных папирусах появляются морфологические упражнения: одна доска показывает нам на обратной стороне все формы глагола νικώ * в оптативе и причастия от него 67; такое упражнение нам кажется достойным от силы начальной школы, однако на лицевой стороне — склонение «хрии» Пифагора, упражнение, к которому мы вернемся дальше и которое относится, несомненно, к сфере «грамматика». Поэтому я охотнее отнес бы к среднему уровню аналогичные упражнения, с которыми мы сталкиваемся со II—III и до VI века: склонение существительного и согласованного с ним прилагательного («добрый отец», «благосклонный характер»68), спряжение69, списки расклассифицированных глаголов, более или менее согласно с их значением и с указанием падежа, которым они управляют70. Разумеется, в течение долгого периода они могли проникнуть и в начальную школу, в силу общего стремления школьной техники последовательно упрощаться от высшей стадии к начальной.
Практические упражнения на изложение
Кроме этих морфологических упражнений, преподавание грамматики дополнялось, наряду с изучением авторов и теоретической грамматикой, третьей разновидностью работы, на этот раз практического характера: элементарными упражнениями в литературных сочинениях 71.
В принципе говорить (и писать — в глазах древних это одно и то же) учил ритор: прежде чем приступить к сочинению собственно речей, студенты в соответствии с предписаниями эллинистической риторики проходили целый ряд тщательно расклассифицированных по сложности «подготовительных упражнений», προγυμνάσματα. Но здесь имеет место то же соскальзывание: перед лицом возрастающей технической оснащенности высшей риторики и ее все более и более тяжелых требований возникла необходимость, чтобы высшее образование передало на среднюю ступень свои подготовительные упражнения, и они, естественно, достались грамматику. Это происходило не без противодействия со стороны греческих риторов (латинские, свидетели позднейшей стадии в развитии образования, были менее настойчивы в отстаивании своих прерогатив): они никогда не согласились отдать на откуп своим соперникам низшего уровня весь корпус προγυμνάσματα, но только самые элементарные72.
*Побеждаю. — Прим. переводчика.
Они и в самом деле составляли полновесный комплекс, и мы застаем его — в педантично кодифицированном виде — в многословных учебниках императорской эпохи: Гермогена и Теона Александрийского (II век) или Афтония (IV век). Список установлен ne varietur: юноша должен был последовательно упражняться в сочинении басни, рассказа, «хрии», сентенции, подтверждении (или опровержении), в общих местах, похвале (или порицании), сравнении, этопее (или просопопее), в «тезисе» и, наконец, в обсуждении закона. Но на этих последних стадиях мы уже практически добрались до речи в полной форме, и мы уже давно находимся в риторической школе. Только три или пять первых ступеней (Теон объединяет в одно хрию, сентенцию и подтверждение) были, кажется, обычным достоянием средней ступени.
Поразителен их элементарный характер: аналогичные упражнения делаются у нас в начальной школе, и с первых лет, но после всего предшествующего читатель не будет удивляться разрыву между античной и современной педагогикой.
Для начала, «басня» есть всего-навсего краткое изложение небольшой притчи, которое ребенок выполняет письменно после того, как выслушал чтение или рассказ. Хотя термин «парафраза» употреблялся в античности , я боюсь здесь к нему прибегать, поскольку речь ни в коей мере не шла о «развитии» сюжета, но исключительно о сколь возможно более точном воспроизведении. Вот пример (на самом деле поздний, IV—V века), найденный на фаюмском папирусе74:
Сын, который убил своего отца и «боялся законов, убегает в пустыню».
(Ребенок удержал в памяти один стих исходного текста и воспроизвел его дословно).
Когда он переходил через гору, за ним погнался лев. И вот, спасаясь от льва, он взобрался на дерево. И видя змею, которая устремлялась на дерево и могла на него взобраться... И спасаясь от змеи, он упал. Злодей не избегает Бога. «Божество всегда осудит злого».
(Еще один подсказанный памятью стих: это одна из сентенций, приписываемых Менандру75).
Как видно, это первое упражнение не требовало от ребенка большой выдумки: он довольствовался тем, что перелагал прозой стихотворный рассказ. Следующее задание, «изложение», требовало от него очень, очень немного сверх этого; не было речи о том, чтобы (как мы сегодня воспринимаем такие зада-
ния) ребенок сам свободно составлял рассказ: от него требовалось только воспроизвести на свой лад «историю», только что ему рассказанную. Воспроизвести, а вовсе не развивать: эти маленькие рассказики умещаются в десяти строках, и в числе необходимых качеств учебники не упускают случая отметить краткость, наряду с ясностью, правдоподобием и правильностью 76.
И вот эллинистическая педагогика, мелочная и придирчивая, относилась с невероятным рвением к этим на первый взгляд столь незначительным упражнениям и внесла в них мощный аналитический дух. От этого изложения в несколько строчек требовались не только четыре вышеозначенных качества, но и шесть элементов (действующее лицо, действие, место, время, способ и причина77), выбор из пяти разновидностей78 и трех или четырех областей (мифология, поэзия, история или политика79). Папирусы и в самом деле представляют нам несколько примеров исторического изложения: письмо Александра карфагенянам80, вымышленное письмо Адриана Антонину, что касалось самой жгучей современности, поскольку сохранивший письмо документ датируется II веком81.
Но наиболее употребительны были поэтические изложения, тесно связанные с литературным изучением классиков. Это изучение начиналось с того, что учитель представлял сюжет поэмы или драмы. Обобщение этого сюжета — материал для изложения, который всегда под рукой, и мы видим, как маленькие школьники в Египте упражняются, в нескольких строках излагая историю Фил октета, Энея или Ахилла82, Ифигении в Авли-де83, Адраста и его дочерей84, Ликурга, сына Дриаса85, или Патрокла, спасающего Эврипила86.
Поднимемся еще на ступень; «хрия», χρεία — анекдот нравственного содержания, приписанный какой-либо известной личности: Эзопу87, Анахарсису88, Пифагору или кому-то из древних мудрецов; среди более современных имен чаще всего встречаешь Диогена. Речь может идти (все время эта тщательная забота о классификации!) то о нравоучительном действии, то об исторических словах, то о сочетании обоих элементов. Хотя краткость и является правилом89, здесь начинают упражняться в развитии сюжета (последний задан в двух строках, полностью завершенное задание может составить около страницы90). Но сколько еще робости! Ученик продвигается шаг за шагом, руководимый строгим регламентом, которому он должен следовать пунктуально. Пусть нужно развернуть следующую хрию:
Исократ сказал: «Корень учения горек, но плоды его сладки».
Нужно посвятить ему последовательно восемь параграфов, κεφάλαια:
представить Исократа и восхвалить его;
пересказать в трех строчках его афоризм;
кратко подтвердить его мнение;
установить его путем контраста, опровергнув противоположное;
проиллюстрировать его сравнением;
потом анекдотом, заимствованным, например, у Демосфена;
процитировать в свою поддержку авторитетные мнения, заимствованные у древних (Гесиод...);
заключить: «Такова прекрасная мысль Исократа о воспитании»91.
Я не буду настаивать на следующих упражнениях: «сентенции», γνάιμη. которая отличается от хрии только своим анонимным характером (упрощаю: теория различает четыре вида!92), подтверждении (или опровержении) мнения или мифа... На мой взгляд, достаточно проиллюстрировать используемый метод. Современный читатель поражен мелочным характером этих упражнений, где все зарегулировано до предела, — этот характер будет лишь утверждаться по мере нашего подъема со ступени на ступень и станет преобладающим в собственно риторическом образовании.
Здесь мы касаемся сущности классицизма: мы весьма далеки от современной романтики, от нашего систематического стремления к оригинальному. Античному школьнику это не было нужно: от него требовалось только изложение и комментирование по определенным правилам. Прежде всего необходимо было знакомиться с этими правилами — выучить наизусть три качества, шесть элементов или восемь предусмотренных пунктов, а это требовало времени!
Но античная школа умела спешить медленно. К новому этапу приступали не прежде, чем достаточно долго пребывали в предыдущем; можно было твердить сколько душе угодно. Тем более что этими первыми упражнениями грамматик должен был развивать владение языком и навык его использования в той же степени, что и способность к сочинению. Отсюда странная практика склонять во всех числах и падежах маленькие тексты, предложенные для басни93, изложения94 или хрии95; столь странное, что с трудом веришь в этом случае теоретическим пособиям. Однако оно имело место - египетская дощечка дает нам
пример того, как школьник доблестно склоняет хрию Пифагора, сначала в единственном числе:
Философ Пифагор, высадившийся и преподающий словесность, советовал своим ученикам воздерживаться от кровавого мяса. Сообщают мнение философа Пифагора (повторяются все определения: именительный падеж заменен родительным!). Понравилось философу Пифагору... (дательный). Говорят, что философ Пифагор (причастная конструкция: винительный). О, философ Пифагор... (звательный).
Затем, вопреки всякой логике, двойственное число:
Два философа Пифагора...
И, наконец, множественное:
Философы Пифагоры, высадившиеся и преподающие словесность, советующие своим ученикам... —
последовательно во всех падежах96.
Словесная (если и не умственная) гимнастика налицо. Еще раз можно измерить тяжесть античного педагогического аппарата, выносимого лишь в силу ограниченности программ и еще большей — культурного горизонта, по сравнению с нынешним образованием.
Примечания